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課程設計

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kè chéng shè jì

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Curriculum Design

【课程设计】的意思和解释

【课程设计】是什么意思(来源:教育Wiki编版)

课程设计是课程发展中由理论到实际的过程,从课程理论的提出,到课程架构的建立,再到课程模式的完成是一连续性,并且过程相当复杂(司琦,民80,P.207)。学者常将课程设计分为三种模式(models)。

  1. 目标模式:鲍比特(Bobbit)、查特斯(Charters)、泰勒(Tyler)等,将课程发展视为一种社会工学,课程设计偏重以教育目标为导向,称为课程设计的「目标模式」(objectives model)或「工学模式」(Technological model)(欧用生,民88)例如:泰勒模式、惠勒模式(Wheeler)及凯尔模式(Keer J.)均属目标模式(司琦,民80)。
  2. 过程模式: 课程的设计,偏重以教育方式(manner),而非教育目标为导向的过程,称为课程设计的「过程模式」或「历程模式」(process model)(司琦,民80,P.212)。此模式由史点豪(L. Stenhouse)倡导,他认为课程领域的重点,若集中在知识与理解力部分,则确定程序原则合理地设计课程,总比事先以目标确定预期的结果为宜(王文科,民77)。
  3. 情境模式:情境模式(situational model)由黄光雄教授提出,他认为:「情境模式又称情境分析模式或文化分析模式」,初由史克拔(Skilbeck)设计,后来罗顿(Lawton)加以发展 (司琦,民80)。

  以上三种模式为国内一般探讨较多的模式,以下1、2两种模式的观点,亦有其价值,另为了了解我国课程设计发展,也提「板桥模式」。

  1. 夏瓦的实用折衷模式:夏瓦(J. Schwab)认为课程理论家若一味寻求课程发展的通用理论,而不回答特定的、每日遭遇的课程问题,可能是误入岐途。若要使课程领域恢复其对改革教育的贡献,便需将其从事追求理论的能量,移转至与理论有显着不同的三种运作方式,即实用式(the practical)、准实用式(the quasi-practical)以及折衷式(the eclectic)(王文科,民77)。
  2. 傅雷叶的解放模式:傅雷叶(Paolo Freire)是巴西教育家,写成「被压迫者的教学法」一书,揭櫫其所倡导的哲学与政治观点,以及教育学的实务。其所提倡的课程发展方法,主要目标乃在于激发以及维持人民的批判意识(critical consciousness)。(王文科,民77,P.147)
  3. 板桥的课程设计模式:该模式的程序为:1.成立组织,2.收集资料,3.研拟课程纲要,4.订定教材细目,5.编写实验教材,6.设计制作教具,7.试教修订,8.实验课程定稿,9.选定实验学校,10.办理教师学习,11.进行教学实验,12.实验辅导,13.实验教材修订,14.举行总研讨会。(王文科,民77,PP.151-152)
【课程设计】是什么意思(来源:辞书)
  •   课程设计的意义,一般人常根据克莱恩(M.F. Klein)与盖依(G. Gay)的观点,认为课程设计是指课程的组织型式或结构,亦即指课程的选择、安排与组织。
      就课程设计的性质而言,课程设计是撰写教学目标、学生的学习具体目标、选择组织安排教学活动、执行评监工作的科学技术,课程设计比较重视具体而实用的课程制成品,是课程决定过程的最后产物。因此课程设计与强调「历程」的课程发展有性质上之差异。
      课程设计的类型包括学科本位、学生本位、社会本位、学校本位、教师本位、能力本位等组织型式,以及如核心课程、广域课程、融合课程、人本课程、螺旋式课程等课程组织的方法技术。
      课程设计,包括理论基础和方法技术等两方面:
      1.理论基础,指以学科知识、学生兴趣、社会需求、文化要素、政治意识型态等作为课程的基础来源。课程设计往往只根据一或二种理论基础作为课程之来源,以形成课程组织内部较高的一致性。因此在实际运用上往往有所偏重,想要调和各种理论基础的均衡课程实属不易。
      2.方法技术,指依照课程设计的理论基础,对课程因素从事选择组织与安排。这些课程因素包括目标、内容、活动、方法、教材及评监、时间、空间、资源、学生组织、教学策略及教师专长等。
      课程设计强调精确性的观念,期许课程工作者对达成课程目标的各种理论基础、组织要素、选择方法和组织程序等专门技术,慎思熟虑的计划。其优点在于要求课程工作者重视设计,以确立目标,善用时间,促进沟通协调,增加课程的精确性,使学生学习的经验继续,有程序性和统整性,发挥较大的影响力,以达成教育目标。

--作者:蔡清田

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课程设计

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